Аннотация к рабочей программе учителя - логопеда

  В настоящее время требования к образовательному процессу основываются на федеральных государственных образовательных стандартах дошкольного образования  и требуют учета потребностей каждого ребенка и максимальной индивидуализации. Многие проблемы трудностей в обучении кроются в раннем и дошкольном возрасте, и очень часто могут быть обусловлены нарушением психофизического и речевого развития, низким уровнем сформированности познавательных интересов, незрелостью эмоционально-личностной сферы, неблагоприятным социальным окружением или сочетанием тех и других факторов.

Известно, что чем раньше начинается целенаправленная работа с ребенком, тем более полными могут оказаться коррекция и компенсация дефекта, а также, возможно предупреждение вторичных нарушений развития. Современный этап развития системы ранней помощи детям с ограниченными возможностями здоровья, в частности с нарушениями речи, в условиях дошкольного образовательного учреждения характеризуется повышением требований к организации и осуществлению коррекционно-образовательного процесса и направлено на социальную адаптацию и интеграцию детей в общество. Все вышесказанное, вызывает необходимость разработки содержания Рабочей Программы коррекционно-развивающей деятельности учителя-логопеда.

Рабочая Программа коррекционной образовательной деятельности учителя-логопеда предназначена для детей 5 – 7 лет с нарушениями речи (ОНР).

Данная Рабочая Программа является нормативно - управленческим документом дошкольного образовательного учреждения, характеризующим систему психолого-педагогического сопровождения детей с нарушениями речи в условиях воспитательно-образовательного процесса.

Система коррекционной работы предусматривает создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с нарушениями речи посредством индивидуализации и дифференциации  образовательного процесса.

Нормативно-правовой и документальной основой коррекционной работы дошкольного образования  являются:

- Закон Российской Федерации от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;

- Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации № 1155 от 17.10.2013 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»;

- Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от № 1014 от 30.08.2013. «Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования»;

- Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации № 26 от 15.05.2013 г. «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций».

Цель  коррекционной работы - обеспечить возможность освоения детьми с речевыми нарушениями основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

Планируемые итоговые результаты усвоения Программы едины как для нормально развивающихся детей, так и для детей с нарушениями речи. Коррекционная работа в группах комбинированной направленности 5-6 и 6-7 лет (общее недоразвитие речи) направлена на создание системы комплексной подготовки детей к обучению в школе.

Задачи:

- развитие словаря и навыков словообразования;

- практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;

- формирование правильного произношения (воспитание артикуляционных навыков, звукопроизношения, слоговой структуры слова и фонематического восприятия);

- подготовка к обучению грамоте, овладение элементами грамоты;

-  развитие навыков связной речи.

- своевременное выявление детей с нарушениями речи;

- определение особых образовательных потребностей детей с  нарушениями речи;

- разработка и реализация плана индивидуальной коррекционной работы  у ребенка с общим недоразвитием речи в МАДОУ и семье.

- систематическое проведение необходимой профилактической и коррекционно-речевой работы с детьми с общим недоразвитием речи в соответствии с  их индивидуальными и групповыми планами;

 - оценка результатов помощи детям с общим недоразвитием речи и определение степени их речевой готовности к школьному обучению;

 - создание условий, способствующих освоению детьми с общим недоразвитием речи основной общеобразовательной программы дошкольного образования МАДОУ, и их интеграция.

- осуществление индивидуально ориентированной психолого - медико-педагогической помощи детям с нарушениями речи с учетом индивидуальных возможностей особенностей детей;

- оказание консультативной и методической помощи родителям (законным представителям) детей с речевыми нарушениями  по медицинским, социальным, правовым и другим вопросам.

Особенности речевого развития детей с общим недоразвитием речи

Характеристика детей с общим недоразвитием речи I уровня

Первый уровень развития речи характеризуется как отсутствие общеупотребительной речи. Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания, инертность в овладении ребенком новыми для него словами. Такие дети в самостоятельном общении не могут пользоваться фразовой речью, не владеют навыками связного высказывания. В то же время нельзя говорить о полном отсутствии у них вербальных средств коммуникации. Этими средствами для них являются отдельные звуки и их сочетания - звуко-комплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («кóка» - петушок, «кóй» - открой, «дóба» - добрый, «дáда» - дай, «пи» - пить), отдельные слова, совпадающие с нормами языка. Звукокомплексы, как правило, используются при обозначении лишь конкретных предметов и действий. При воспроизведении слов ребенок преимущественно сохраняет корневую часть, грубо нарушая их звуко-слоговую структуру.

Многоцелевое использование ограниченных вербальных средств родного языка является характерной особенностью речи детей данного уровня. Звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с этими предметами. Например, слово «кóка», произносимое с разными интонацией и жестами обозначает «петушок», «кукарекает», «клюет», что указывает на ограниченность словарного запаса. Поэтому ребенок вынужден активно использовать паралингвистические средства общения: жесты, мимику, интонацию.

При восприятии обращенной речи дети ориентируются на хорошо знакомую ситуацию, интонацию и мимику взрослого. Это позволяет им компенсировать недостаточное развитие импрессивной стороны речи. В самостоятельной речи отмечается неустойчивость в произношении звуков, их диффузность. Дети способны воспроизводить в основном одно-двусложные слова, тогда как более сложные слова подвергаются сокращениям («пáка ди» - собака сидит, «атó» - молоток, «тя макó» - чай с молоком). Наряду с отдельными словами в речи ребенка появляются и первые словосочетания. Слова в них, как правило, употребляются только в исходной форме, так как словоизменение детям еще не доступно. Подобные словосочетания могут состоять из отдельных правильно произносимых двухсложных, трехсложных слов, включающих звуки раннего и среднего онтогенеза («дять» - дать, взять; «ки́ка» - книга; «пáка» - палка); «контурных» слов из двух-трех слогов («атóта» - морковка, «тяпáт» - кровать, «тя́ти» - мячик); фрагментов слов-существительных и глаголов («ко» - корова, «Бéя» - Белоснежка, «пи» - пить, «па» - спать); фрагментов слов-прилагательных и других частей речи («босе» - большой, «пакá» - плохой); звукоподражаний и звукокомплексов («ко-ко», «бах», «му», «ав») и т. п.

Характеристика детей с общим недоразвитием речи II уровня

Данный уровень определяется как начатки общеупотребительной речи, отличительной чертой которой является наличие двух-, трех-, а иногда даже четырехсловной фразы: «Да пить мокó» - дай пить молоко; «бáска атáть ни́ка» - бабушка читает книжку; «дадáй гать» - давать играть; «во изи́ асáня мя́сик» - вот лежит большой мячик. Объединяя слова в словосочетания и фразу, один и тот же ребенок может как правильно использовать способы согласования и управления, так их и нарушать: «ти еза» - три ежа, «мóга ку́каф» - много кукол, «си́ня кадасы́» - синие карандаши, «лет бади́ка» - льет водичку, «тáсин петакóк» - красный петушок и т. д.

В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги или их лепетные варианты («тиди́т а ту́е» - сидит на стуле, «щи́т а тóй» - лежит на столе); сложные предлоги отсутствуют.

Недостаточность практического усвоения морфологической системы языка, в частности словообразовательных операций разной степени сложности, значительно ограничивает речевые возможности детей, приводя к грубым ошибкам в понимании и употреблении приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица («Валя папа» - Валин папа, «али́л» - налил, полил, вылил, «гибы́ суп» - грибной суп, «дáйка хвот» - заячий хвост и т. п.). Наряду с указанными ошибками наблюдаются существенные затруднения в усвоении обобщающих и отвлеченных понятий, системы антонимов и синонимов. Как и на предыдущем уровне, сохраняется многозначное употребление слов, разнообразные семантические замены. Характерным является использование слов в узком значении. Одним и тем же словом ребенок может назвать предметы, имеющие сходство по форме, назначению, выполняемой функции и т. д. («муха» - муравей, жук, паук; «тю́фи» - туфли, тапочки, сапоги, кеды, кроссовки). Ограниченность словарного запаса проявляется и в незнании многих слов, обозначающих части тела, части предмета, посуду, транспорт, детенышей животных и т. п. («юкá» - рука, локоть, плечо, пальцы, «сту́й» - стул, сиденье, спинка; «миска» - тарелка, блюдце, блюдо, ваза; «ли́ска» - лисенок, «мáнька вóйк» - волченок и т. д.). Заметны трудности в понимании и использовании в речи слов, обозначающих признаки предметов, форму, цвет, материал.

Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению событий, действий или предметов. Детям со II уровнем речевого развития крайне затруднительно составление рассказов, пересказов без помощи взрослого. Даже при наличии подсказок, наводящих вопросов дети не могут передать содержание сюжетной линии. Это чаще всего проявляется в перечислении объектов, действий с ними, без установления временных и причинно-следственных связей.

Звуковая сторона речи детей в полном объеме не сформирована и значительно отстает от возрастной нормы: наблюдаются множественные нарушения в произношении 16-20 звуков. Высказывания дошкольников малопонятны из-за выраженных нарушений слоговой структуры слов и их звуконаполняемости.

Характеристика детей с общим недоразвитием речи III уровня

Для данного уровня развития речи детей характерно наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным является использование простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Структура предложений может быть нарушена за счет пропуска или перестановки главных и второстепенных членов, например: «бéйка мóтлит и не узнáйа» - белка смотрит и не узнала (зайца); «из тубы́ дым тойбы́, потаму́та хóйдна» - из трубы дым валит столбом, потому что холодно. В высказываниях детей появляются слова, состоящие из трех-пяти слогов («аквáиюм» - аквариум, «таталли́ст» - тракторист, «вадапавóд» - водопровод, «задигáйка» - зажигалка).

Специальные задания позволяют выявить существенные затруднения в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах («взяла с я́сика» - взяла из ящика, «тли веделы» - три ведра, «коебка лези́т под сту́ла» - коробка лежит под стулом, «нет коли́чная пáлка» - нет коричневой палки, «пи́сит ламáстел, кáсит лу́чком» - пишет фломастером, красит ручкой, «лóжит от тóя» - взяла со стола и т. п.). Таким образом, формирование грамматического строя языка у детей на данном уровне носит незавершенный характер и по-прежнему характеризуется наличием выраженных нарушений согласования и управления.

Важной особенностью речи ребенка является недостаточная сформированность словообразовательной деятельности. В собственной речи дети употребляют простые уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и относительных прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы и т. д., соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям («хвост - хвостик, нос - носик, учит - учитель, играет в хоккей - хоккеист, суп из курицы - куриный и т. п.»). В то же время они не обладают еще достаточными когнитивными и речевыми возможностями для адекватного объяснения значений этих слов («выключатель» - «клю́чит свет», «виноградник» - «он сáдит», «печник» - «пéчка» и т. п.). Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики. Так, дети часто подменяют операцию словообразования словоизменением (вместо «ручище» - «руки», вместо «воробьиха» - «воробьи» и т. п.) или вообще отказываются от преобразования слова, заменяя его ситуативным высказыванием (вместо «велосипедист» - «который едет велисипед», вместо «мудрец» - «который умный, он все думает»). В случаях, когда дети все-таки прибегают к словообразовательным операциям, их высказывания. изобилуют специфическими речевыми ошибками, такими, как: нарушения в выборе производящей основы («строит дома - дóмник», «палки для лыж - пáлные), пропуски и замены словообразовательных аффиксов («трактори́л — тракторист, чи́тик - читатель, абрикóснын - абрикосовый» и т. п.), грубое искажение звуко-слоговой структуры производного слова («свинцовый - свитенóй, свицóй»), стремление к механическому соединению в рамках слова корня и аффикса («гороховый - горóхвый», «меховой - мéхный» и т. п.). Типичным проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал.

Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением (вместо «одежда» - «пальты́», «кóфнички» - кофточки, «мебель» - «разные стóлы», «посуда» - «ми́ски»), незнание названий слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения: частей тела человека (локоть, переносица, ноздри, веки), животных (копыта, вымя, грива, бивни), наименований профессий (машинист, балерина, плотник, столяр) и действий, связанных с ними (водит, исполняет, пилит, рубит, строгает), неточность употребления слов для обозначения животных, птиц, рыб, насекомых (носорог - «корова», жираф - «большая лошадь», дятел, соловей - «птичка», щука, сом - «рыба», паук - «муха», гусеница - «червяк») и т. п. Отмечается тенденция к множественным лексическим заменам по различным типам: смешения по признакам внешнего сходства, замещения по значению функциональной нагрузки, видо-родовые смешения, замены в рамках одного ассоциативного поля и т. п. («посуда» - «миска», «нора» - «дыра», «кастрюля» - «миска», «нырнул» - «купался»).

Наряду с лексическими ошибками у детей с III уровнем развития речи отмечается и специфическое своеобразие связной речи. Ее недостаточная сформированность часто проявляется как в детских диалогах, так и в монологах. Это подтверждают трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте. Указанные специфические особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребенка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с невозможностью четкого построения целостной композиции текста. Одновременно с этими ошибками отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств. Так, рассказывая о любимых игрушках или о событиях из собственной жизни, дети в основном используют короткие, малоинформативные фразы. При построении предложений они опускают или переставляют отдельные члены предложения, заменяют сложные предлоги простыми. Часто встречается неправильное оформление связей слов внутри фразы и нарушение межфразовых связей между предложениями.

В самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости: персеверации («неневи́к» - снеговик, «хихии́ст» - хоккеист), антиципации («астóбус» - автобус), добавление лишних звуков («мендвéдъ» - медведь), усечение слогов («мисанéл» - милиционер, «ваправóт» - водопровод), перестановка слогов («вóкрик» - коврик, «восóлики» - волосики), добавление слогов или слогообразующей гласной («корáбыль» - корабль, «тыравá» - трава). Звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно определить наличие и место звука в слове и т. п. Задания на самостоятельное придумывание слов на заданный звук не выполняют.

С целью создания единого образовательного пространства развития ребенка в МАДОУ и семье разработана система взаимодействия учителя-логопеда с семьями воспитанников.